Общество

Автор: Светла Петрова

 

В края на 2014 г. бе приета Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността с времеви хоризонт до 2020 г. Подзаглавието на Стратегията – „Четенето – ключът за повишаване на грамотността на нацията“, е показателно за акцента, поставен в нея. Този документ, както и различни медийни изяви във връзка с наскоро отбелязания Международен ден на грамотността (8 септември) ни дават повод отново да поставим на дневен ред така болезнения за българското средно образование проблем за грамотността на учениците и какво означава да си грамотен днес.

Целта, която Стратегията си поставя, е „постигане на равнище на функционална грамотност, което ще осигури възможност за личностно и обществено развитие и ще спомогне за постигането на интелигентен, приобщаващ и устойчив растеж на икономиката“. Без съмнение, ключовото понятие тук е „функционална грамотност“, което в документа е дефинирано изцяло в духа на концепцията на Програма на за международно оценяване на учениците – PISA (Programme for International Students Assessment), инициирана и провеждана от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР).

Какво представлява PISA и какво следва от това, че нейното разбиране за грамотността заема централно място в един национален стратегически документ за образованието?

През последните 15 години PISA се утвърди като най-авторитетното международно сравнително оценяване на постиженията на учениците в средното училище. Ако в първия етап на изследването през 2000 г. са участвали ученици от 32 държави/региона, то в настоящия шести етап на програмата – PISA 2015 – участват 75 държави/региона. С други думи, досега в тестирането са се включили повече от половин милион ученици, като техните резултати са представителни за постиженията на над 28 милиона ученици на 15-16-годишна възраст (целевата група на изследването).

PISA е изследване, което има ясно формулирани цели, на които се подчиняват както концепцията и рамката на оценяването, така и използваният инструментариум. Тя проучва процесите в образованието, като пряко оценява младите хора в три ключови за тяхната подготовка области: четене, математика и природни науки. През 2012 г. към тези области беше добавена още една: умението за решаване на проблеми, която през 2015 г. беше доразвита като умението да се решават проблеми в сътрудничество. Подходът, използван в РISA, е ориентиран към изискванията на пазара на труда и глобалната икономика на 21 век, и отразява съвременните тенденции в образованието и обучението.

Независимо от критиките, които неизбежно съпътстват всеки мащабен изследователски проект като PISA, тя има безспорни предимства, които я превръщат в своеобразен стандарт за оценяване (както в концептуален план, така и от гледна точка на методологията на събирането и обработката на данните).

Преди всичко, изследването е ориентирано към формирането на политиките в областта на образованието, поради което резултатите му имат много силен обществен отзвук. В PISA участват държави с различни образователни системи, исторически традиции и обществени нагласи. Сравнението между тях позволява да се разработят измерими индикатори за определяне на ефективността на образователните политики, като се отчитат спецификите на отделните образователни системи.

Основното предимство на изследването обаче произтича от неговата насоченост към измерване на функционалната грамотност на учениците. Тя е дефинирана като способността на учениците да прилагат познания и умения от различни познавателни области, като анализират, осмислят и решават проблеми в ситуации, близки до реалните. Най-общо, терминът „грамотност“ в PISA се свързва с уменията на ученика да намира, осмисля, преобразува и предава информация. Към това се добавя още един аспект на функционалната грамотност: способността на ученика да се справя с реални житейски проблеми. Формирането на грамотност е продължителен процес, който се осъществява както чрез формалното обучение в училище, така и посредством неформалното обучение извън училище. Той не завършва с напускане на училището, а представлява непрекъсната дейност през целия живот на човека. Концепцията за ученето през целия живот оказва съществено влияние върху разбирането за грамотността, която вече не се възприема само като способност, придобита в детството или през първите години от обучението в училище. Напротив, грамотността се определя като съвкупност от знания, умения и стратегии, които личността формира и развива през целия си живот.

В духа на разбирането на PISA за функционалната грамотност е разработена и дефиницията за четивната грамотност, която се възприема като съвкупност от няколко познавателни умения: от буквалното декодиране на определени символи през конкретни познания за функциите на езиковите средства, за различните видове текст и тяхната употреба, до обобщени познания за света. През 2009 г. като елемент от дефиницията за четивната грамотност бяха добавени и т. нар. метакогнитивни умения за осмисляне и използване на многообразие от стратегии при четене и работа с различни видове текст. Най-общо четивната грамотност се дефинира като разбиране, използване и осмисляне на писмени текстове за постигане на цели и удовлетворяване на потребности; за задълбочаване на познанията и развиване на интелектуалния потенциал на личността; за активно участие в обществото. С други думи, четивната грамотност се тълкува в много по-широк смисъл от общоприетото разбиране за способността да се чете и пише. Акцентът е върху „чета, за да уча“, а не „уча се да чета“, поради което не се оценяват базисните (елементарни) умения за четене. Следователно грамотността по четене, така както е дефинирана в PISA, се фокусира върху уменията за работа с текст, необходими както за задълбочаване на познанията  и уменията на учениците, така и за придобиване на нови.

Задачите, които се използват в тестовете на PISA, са формулирани в много широк контекст, така че да възпроизвеждат различни ситуации на четене; различни форми на представяне на писмения текст, както и различни подходи при четенето – от намиране на конкретна информация до по-комплексни, като например критическо четене. Като правило, текстовете, използвани в PISA, са тези, с които съвременният млад човек борави във всекидневието си за постигане на лични или обществени цели (образователни, професионални и др.).

Методиката на изследването е разработена така, че да измерва тези компетентности, които се ценят в съвременното високотехнологично общество и формирането на които е предпоставка за личен и професионален успех. Писаното слово запазва своето голямо значение като средство за общуване и предаване на знания и опит, независимо че напоследък наблюдаваме рязко отдръпване на младите хора от книгата и от традиционното четене. И днес уменията за четене, тълкуване на текст и формиране на познание осигуряват предимства на тези, които ги притежават, тъй като оказват пряко влияние върху развитието им, върху отношението им към заобикалящата ги действителност и определят начина им на мислене.

Ако проследим как се променя концепцията на PISA за четенето и четивната грамотност през отделните етапи на изследването, ще видим, че тя непрекъснато се усложнява. През 2015 г. PISA прие предизвикателството да осъществи изцяло компютърно базирано оценяване с акцент върху природните науки. Вече започна подготовката за изследването през 2018 г., което също ще бъде изцяло в електронен формат, но с фокус четивната грамотност на учениците. В момента експертите на PISA разработват концепцията за оценяване на уменията на учениците за четене на дигитален текст. Динамичното и масово общуване в интернет поставя читателя в специфична ситуация, която съществено променя неговата роля. Интернет пространството се използва не само за намиране на информация, но и за общуване, което от своя страна поставя участниците в нова среда на взаимодействие. От особено значение е младите хора да познават особеностите на тази среда.  

Досега две изследвания на PISA са били с фокус четивната грамотност на учениците – през 2000 и 2009 г. Особеност на PISA е, че тя се провежда през периоди от 3 години, като на всеки етап приоритетно се оценява една от трите области, а останалите са обект на проучване само, за да се проследят промените в подготовката на учениците. Констатациите досега за нивото на знанията и уменията на българските ученици и в трите измервани области, в това число и четенето, са много тревожни. Графиката представя средните резултати на учениците по четене през различните етапи на PISA. (България не е участвала в изследването през 2003 г., поради което не са представени данни за PISA 2003.) Както се вижда, през 2009 и 2012 г. всъщност е повторен резултатът от 2000 г. 

Средният резултат е един от показателите, които позволяват да се сравнят постиженията на учениците от отделните държави. За да разберем високи или ниски са резултатите на българските ученици, трябва да ги сравним с резултатите на учениците от държавите в ОИСР, които са своеобразен критерий за анализ на резултатите на учениците от останалите държави/региони. Например средният резултат по четене на българските ученици в PISA 2012 е 436 точки, а средният резултат на учениците от държавите в ОИСР е 496 точки. Българският резултат е по-нисък с 60 точки. Доколко значима е тази разлика можем да разберем, като видим къде се намира България в сравнение с някои от участниците в PISA 2012 например. На графиката не са представени всичките 65 държави/региона, взели участие в проучването през 2012 г., но въпреки това данните достатъчно ясно показват, от една страна, кои са най-успешните образователни системи в света, според критериите на PISA и кои са образователните системи със сравнително ниски постижения и, от друга, в коя група попадат българските ученици. Изводът е тревожен: резултатът от 436 точки поставя българските ученици на 51-во място сред 65-те участници в изследването.

Очевидно е, че според критериите на PISA четивната грамотност на българските ученици не е на добро ниво. По-задълбоченият анализ показва, че голяма част от тях не разбират смисъла на това, което четат. Те трудно се справят дори и с най-елементарните задачи, свързани с осмислянето на съдържанието и формàта на текстовете. Повече от 40% от 15-годишните българи имат проблеми с четенето и показват резултати под критичния праг (второ равнище) на PISA. Това ги определя като функционално неграмотни, според мярката и критериите на изследването.

Очевидно е също така и концептуалното разминаване между разбирането на четивната грамотност в PISA и това, отразено във все още използваните национални учебни програми, в които се наблюдава съдържателно стесняване на понятието четене до начално ограмотяване. Необходимо е да се синхронизират езиковите компетентности, които PISA оценява и които са съобразени с Европейската референтна рамка с тези, които са залегнали в българските нормативни документи за обучението по роден език.

Според българските учебни програми езиковите компетентности са сведени основно до владеене на граматиката на българския език, което е силно стеснено разбиране за когнитивната и комуникативната същност на езика/речта. Същото се отнася до основните понятия четене и текст. Четенето се схваща единствено като начално ограмотяване, а текстът – само като предмет на устно общуване и писане.

Подобряването на четивната грамотност на учениците следва да бъде съпроводено с целенасочено запознаване и използване на различни стратегии за четене и учене. Колкото по-разнообразни стратегии използват учениците, толкова по-добри са техните образователни постижения, в т.ч. и в областта на четивната грамотност. Това е и един от начините обучението реално да се ориентира към формиране на умения и компетентности, а не основно към усвояване на специфично предметно знание.

 

Категории Общество